Ilustración de Pawel Kuczynski.
Si a algo nos reta el pensamiento crítico es a pensar-nos a nosotros mismos. A hacer la pausa. Detenernos, sopesar y reflexionar de manera atenta, continua y progresiva sobre los asuntos determinantes de nuestra humanidad personal y colectiva; a volver sobre lo que somos, a desfamiliarizar nuestra habitualidad: distanciar lo que hace que lo familiar parezca extraño y lo natural arbitrario. Dicho de otra manera, la constitución del pensar crítico corresponde a pensar-nos en autoconciencia y perspectiva; a tomar referencia de los sistemas de valores y conocimientos -representaciones- en los que vivimos. A poner sobre el tapete, develar las categorías centrales que nos hacen ser lo que somos: espacio, tiempo, lo sagrado y lo profano, sujeto, colectividad, sentido; categorías que podrían parecer abstractas e impersonales pero que vistas con ojo crítico vienen a ser el sistema nervioso central de nuestra vida; el pasado y presente de nuestro ethos.
Sobre este entramado debería ocuparse con insistencia una educación centrada en el pensamiento crítico, a sabiendas de que los caminos o sendas para cumplir tal ontología crítica son varios, disímiles, plurales y complejos. Sin embargo, me parece que bien valdría tener en consideración los siguientes tres trayectos; al menos como un inicio para pensar-nos y permitir a otros pensar críticamente. Claro, al decir trayectos, acoto vías abiertas, recorridos que se hacen haciéndolos; rutas, mapas o cartografías que, a manera de guías de puerto de los viejos marineros del siglo XV, puedan darnos el paisaje sin perder los pasos.
Describámoslos, muy intencionadamente puestos a la luz del contexto latinoamericano, dado que este es nuestro marco existencial más propio; nuestro sistema-mundo.
Primer trayecto. Reconocer la propia historicidad. Educar-nos en el pensar crítico comporta una condición sine qua non: tomar conciencia y develar las creencias o tradiciones que nos habitan. Todo sujeto y colectividad son históricos, están situados en un marco espacio-temporal que a su vez subsume un conjunto más o menos articulado de valores, ideas, creencias, acciones, emociones y juicios que pasan a las “nuevas generaciones” y en las que estas cohabitan. Así, la propia historicidad es, en primer lugar, la condición externa accidental que nos gobierna; la predeterminación o carta de ciudadanía obligada que nos arroja la colectividad que nos “recibe”, so pena de hacernos uno de los suyos. En segundo lugar, es la toma de conciencia de lo recibido: el saber-se parte constitutiva de una familia, apellido, rasgos, afectos, amores y odios. De un marco en cual nos movemos y desde el cual podemos re-significarnos. En suma, la historicidad es el rango constitutivo de nuestra pertenencia y posibilidad. A la manera del dios Jano, el rostro bifronte que observa la herencia y pone en perspectiva la acción desde ella. No podríamos asumir una cierta dosis de adultez y de sentido de vida -personal y colectiva- sin esta historicidad.
Ya para el caso de la pertinencia de una educación centrada en el pensamiento crítico, la develación del sistema de representaciones categoriales en el que estamos es un hito constitutivo. Los sujetos educativos se miran en el espejo, hacen la narrativa de su mismidad en diálogo con la alteridad ahora develada. Una suerte de aletheia o verdad obtenida a punta de des-ocultamiento; a fuerza de tornar extraño y arbitrario lo naturalmente recibido. Autocontemplación en contexto. Entonces: ¿quién soy?, ¿cómo he sido lo que soy?, ¿qué y quiénes habitan mi humanidad? Preguntar-se en relación con lo Otro; cuestionar-se en el marco de las tradiciones; arduo proceso de detenerse y observarse para conocerse. Vida examinada, si se quiere, en el sentido hondo de la tradición socrática.
Segundo trayecto. Tematizar las categorías y problemas estructurales de nuestro ethos. Una vez “develado”, desnudado el sistema de representaciones que soy, que somos, ahora corresponde darle forma: objetivarlo, si se quiere, por medio de ciertos conceptos que lo configuren y jerarquicen en un discurso descriptivo-explicativo. Es el proceso reflexivo de la no-ocultación deliberada y liberadora; los temas, asuntos, problemas de nuestro ser aquí. Semántica de los hallazgos vitales, tesauro de nuestras creencias y prácticas personales y colectivas. Se trataría, pues, de darle piso conceptual a esas configuraciones escondidas o silenciadas de nuestras herencias, de nuestros contextos, creencias, emociones y valores o “marcas” que hacen que seamos lo que somos. Pasar de contarnos lo que somos a explicar lo que somos. Que esos acontecimientos recibidos puedan volverse materia de interpretación reflexiva.
Para el caso de nuestra propia historicidad educativa en Latinoamérica, por ejemplo, podríamos destejer porqué somos propensos a los aprendizajes memorísticos o por qué para nosotros la educación es más una acción pasivo-adaptativa, traducida más en estrategias de enseñanza y aprendizaje declarativos que en proyectos de investigación analíticos y propositivos. ¿Por qué preferimos que nos digan qué hacer o qué pensar en lugar de atrevernos con rigor y autonomía a pensar-nos por nosotros mismos? De estas arqueologías históricas surgirían temáticas como el adoctrinamiento y la instrucción, en tanto referentes vitales de nuestro ser y de nuestras formas de educarnos, a las que habría que aplicarles fino escalpelo para llegar a su médula constitutiva. Entonces, preguntas del talante ¿esto que soy-somos cómo lo puedo expresar y describir?, o ¿cuál es el mapa de categorías y problemas que nos configura?, permitirían allanar este segundo trayecto.
Tercer trayecto. Formalizar y ejecutar cambios desde un diálogo razonador. Narrada -develada- y categorizada -interpretada- la historicidad, daríamos paso a proponer. Una educación centrada en el desarrollo del pensamiento crítico se mueve en la tríada saber-se/decir-se/transformar-se. Es un movimiento activo de repliegue y despliegue analítico y creativo en aras de configurar nuevas posibilidades de sentido; una cierta erótica de las posibilidades de vida en diálogo con el Otro, con lo Otro. Es un ejercicio de mismidad en alteridad; de toma conciencia de las tradiciones y contextos ahora establecidos en temas y problemas para abrirse a un horizonte que permita desplegar lo mejor posible de nuestra humanidad. No bastaría, seamos claros en esto, una analítica de los principios y las causas; tampoco una descriptiva de las cualidades sino una prospectiva contextuada de los alcances.
Volviendo al caso de nuestra educación en Latinoamérica, sería oportuno darse a la tarea -en su sentido fuerte- de crear condiciones de posibilidad sobre las finalidades formativas, las epistemologías más pertinentes, las metodologías contextuadas y los procesos y productos que mejor darían razón de lo que queremos ser en tanto mundialidad latinoamericana analógica y concreta, al decir del maestro Enrique Dussel (en “1492. El encubrimiento de Otro. Hacia el origen del mito de la modernidad”. Biblioteca Clacso, 1992).
Valgan las anteriores reflexiones como invitación a un diálogo abierto sobre cómo situar en el aula el pensamiento crítico para nuestros contextos.
