Enseñar a pensar

Desde la inquietud socrática por la pregunta y la respuesta, la educación occidental ha hecho algunos recorridos respecto a la formación del pensamiento. Sería, de manera particular, el conjunto de propuestas revolucionarias nacidas de la Escuela Nueva, finalizando el siglo XIX y bajo la tutela de Dewey, lo que daría un nuevo aire al sujeto como eje de la formación, al énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza y al aprender haciendo como metodología sustantiva y permitiría volver al tema del desarrollo del pensamiento. A la par de este movimiento transformador, sobrevinieron las teorías de Piaget, quien propuso que el proceso cognitivo de los niños es diferente al de los adultos y que el pensamiento se configura a través de diferentes etapas o estadios, y las de Vygotsky, el cual desarrolla la perspectiva socio-cultural en la que el sujeto se hace humano desde los influjos sociales y las relaciones íntimas entre pensamiento y lenguaje. Como consecuencia de tales iniciativas, investigaciones y discursos, la educación inició una sesuda reconsideración de sus finalidades, métodos y ámbitos, hasta el día de hoy.

Muy recientemente, el Proyecto “Cero” de la Universidad de Harvard ha continuado y profundizado en la inquietud respecto a qué es el pensamiento, cómo se piensa y cómo se enseña a pensar. Con David Perkins a la cabeza y las investigaciones de Ron Richhart, Mark Church y Karin Morrinson, entre otros (consultar “Hacer visible el pensamiento”, Buenos Aires, Paidós, 2014) se están dando luces importantes en tal sentido. Estos avances, puestos de manera muy didáctica y aglutinados bajo el concepto de “Rutinas de pensamiento”, nos permiten tener herramientas concretas y visibles a los educadores para formar el pensamiento de los estudiantes.

Lo primero que llama la atención de esta propuesta de Harvard es el hecho de que sólo se desarrolla el pensamiento en la medida en que se logre establecer ciertas rutinas, esto es, acciones intencionadas y repetidas regularmente. El pensamiento exige la reiteración de comportamientos que se puedan interiorizar y aplicar en continuas y disímiles situaciones. Con rutinas, el pensamiento se educa en hacer ciertas cosas de cierta manera. No se piensa mejor de forma improvisada sino, muy al contrario, con adiestramientos permanentes que al inicio pueden parecer simples actividades pero que con el tiempo adquieren la dimensión de piso sobre el cual el pensamiento edificará sus procesos más complejos. La primera tarea para el educador que promueve el pensamiento en su aula, será, pues, generar rituales en los cuales los estudiantes se acostumbren a practicar y practicar unas mismas dinámicas de forma insistente.

El segundo elemento sustantivo de la propuesta es que una vez logradas las rutinas, se obtienen hábitos de mente. Las rutinas nos llevan a repetir conductas y éstas a darle una mayor consistencia al pensamiento, o lo que es lo mismo, a constituir unos hábitos que pasan de ser ejercicios repetitivos sin sentido a condiciones indispensables, conscientes, buscadas y aplicadas por la persona en múltiples escenarios de la vida académica y social. Los hábitos de mente hacen las veces de bases que el sujeto, ya de manera autónoma, comprende y aplica en diferentes problemas de su vida. Son una forma analítica, crítica y creativa de entender la vida y el conocimiento; materiales de trabajo permanentes para plantear y resolver problemas.

Un tercer aspecto de esta mirada de Harvard sobre la formación del pensamiento, estriba en el interés por la metacognición. Continuamente analizar qué se hizo, cómo se hizo, qué resultado se obtuvo, por qué y cómo se puede hacer mejor. Es una forma elaborada de discernimiento que permite al estudiante examinar, evaluar y reproyectar sus ideas, acciones y decisiones. Con la metacognición, la persona es autónoma, crítica y propositiva frente a su propio ser y hacer. A manera de ejemplo para el aula, una vez concluida una actividad o evaluación, se lleva a cabo un momento de introspección (concepto cada vez más ajeno, desafortunadamente, a las faenas diarias de las instituciones sociales) en el que se piensa, habla y escribe respondiendo esas peguntas: qué se hizo, cómo se hizo, qué resultado se obtuvo, por qué y cómo se puede hacer mejor.

Por supuesto, ninguna de estas tres condiciones para desarrollar el pensamiento se da sin dos situaciones previas: que el docente las haga para sí mismo cotidianamente, y que el docente se interese genuinamente por vertirlas en el aula todo el tiempo. Entonces, el óbice para desarrollar pensamiento en el aula no es tanto la carencia o desinterés de los estudiantes como la disposición continua del propio educador. Sólo con docentes motivados por fortalecer su propio pensamiento y el de sus alumnos, únicamente con educadores que leen en comunidad y comparten rutinas de pensamiento con los colegas, podremos abrir el horizonte y pasar de una educación enfrascada en repeticiones que poco dicen a prácticas significativas que hagan de este mundo un mejor lugar para vivir en el presente y el futuro.