Nuestros actos se fundan, de manera más o menos explícita, en un cierto sistema de imaginarios, esto es, en valores, concepciones y experiencias arraigados que dirigen la vida cotidiana. Por lo mismo, nada en nuestra vida es neutro; todo acto humano es intencionado. Para poder comprendernos y vivir mejor se trataría, como primera tarea, de develar, reconocer esa carga imaginaria que nos habita y sobre la cual trazamos nuestras relaciones con nosotros mismos y con los otros. Nos corresponde poner en perspectiva la tabla o brújula que nos sostiene, y en distancia, evaluar cómo está conformada. Mirarnos constituye, así, un primer ejercicio o práctica para reconstituirnos en tanto subjetividad vigilante.
Al decir de Kant en su libro Pedagogía (Akal, Madrid, 2003), en la vida humana la ley y la educación son los más loables medios para llegar a la realización humana y la convivencia. En este escrito deseo referirme a una parte de esa afirmación: la educación es el camino esencial para hacer de nosotros lo mejor posible y para vivir con otros de la mejor manera deseable.
La educación prefigura una cierta idea –imaginario- de hombre y sociedad; en ella, la instrucción educativa es el emplazamiento de todos los medios disponibles para hacer cotidiana esta idea. En América Latina nacimos a Occidente bajo la sumisión ante la espada y la cruz; conquista y catequización, armas y doctrina católica fueron las empresas sustantivas para hacernos “hijos” de Europa. Así fuimos forjados y con el correr de las décadas y los siglos, nuestro imaginario no ha sufrido modificaciones estructurales, acaso más de forma que de fondo.
Por lo anterior, precisamente, es que nos corresponde preguntarnos qué idea de educación tenemos. La respuesta que elaboremos será la pieza clave de lo que somos y de los que podemos ser. El hecho de haber heredado y asumido como propio un modelo cultural fundamentado en la imposición y el colonialismo está en nuestro imaginario y de manera soterrada sus valores y prácticas encausan nuestra vida cotidiana. La historia de América Latina, y de Colombia, muy en particular, ha sido la radiografía de una sociedad que ha vivido de adoptar modelos extranjeros, de ver en el individualismo –y su forma política, el caudillismo- la única posibilidad de redención, de desconfiar del otro –entendido como el rival o el opuesto-, de hacer del rebusque y de la mal entendida “malicia indígena” la forma de prosperidad y de preocuparse sólo por los asuntos propios y familiares, pues aquello de lo público y de la ciudadanía, nos es todavía una idea desconocida y lejana. Seguimos siendo los feudos, comarcas, señoríos, resguardos y virreinatos de antaño.
Para el caso de la educación, considero, esos imaginarios culturales se han traducido en prácticas esencialmente heteroestructurantes, al decir de Not (2013); esto es, en una formación humana venida de afuera, en donde valores y contenidos son dados por hechos, asumidos e incorporados sin mayor capacidad crítica ni creativa. Gran parte de nuestra educación ha desarrollado asuntos disciplinares y éticos descontextualizados que, con razón, inquietan a otras latitudes pero que nosotros hemos enarbolado como asuntos muy propios, sin el debido ajuste de cuentas, sin la indispensable acomodación histórica. Dicho de otra manera: seguimos mirando –por aquello de nuestro imaginario de sociedad colonizada- más en otras geografías que en la propia. Y no se trata de desechar, sino de hacer las revisiones críticas de la tradición y de adaptar aquello que necesitemos para nuestro propio proyecto personal y colectivo. Se quiera o no, los programas educativos que van y vienen, que nos inundan y gobiernan, que nos forman, los administramos, ya por voluntad propia o imposición ajena, como objetos de consumo incuestionables. Los afanes más actuales de forjar competencias para la vida laboral son una manera más de seguir en lo mismo. Digámoslo enfáticamente: desde el siglo XV Colombia no ha tenido un modelo educativo propio; no ha logrado sopesar la tradición y no ha consolidado un proyecto educativo genuino. La peor parte de haber sido educados como colonizados no es tanto el colono de turno como la propia incapacidad para pensarse y rehacerse: le tenemos pavor al vacío de las preguntas, a la incertidumbre de las hipótesis, a la disciplina y autorregulación que exige la libertad, por lo mismo, preferimos el dulce adormecimiento de la voz de otro, escogemos que sea alguien más quien nos diga qué hacer, elegimos con más convencimiento las normas que se nos imponen que el recio y persistente trabajo de labrarnos a nosotros mismos… Por estos imaginarios, nuestro sistema educativo no promueve como valor sustantivo el ejercicio del pensamiento: analizar, investigar, argumentar, resignificar, con ahínco y esmero. No es un valor del todo bien recibido entre nuestros directivos, docentes, estudiantes, currículo, didácticas y formas de evaluación el pensamiento; es preferible, para unos y otros, seguir en el catálogo de lo dado; pensar, imaginar y proponer es más arduo y retador que repetir, recapitular y sintetizar.
Y no se trata de rasgarse las vestiduras, de quemar las naves, de arrojar todo por la borda. Muy al contrario, el ejercicio es, como lo decía al comienzo, sopesar el imaginario que nos gobierna; ponernos en perspectiva crítica a nosotros mismos y con esto generar una educación que se pregunte insistentemente quiénes somos, y que sobre esta base se dedique a responder creativa y rigurosamente qué queremos ser.
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Referencias
Kant, I. (2003). Pedagogía. Madrid: Akal.
Not, L. (2013). Las pedagogías del conocimiento. México: Fce.
Docente universitario, investigador y ensayista. Áreas de énfasis: Lecturas y escrituras, Educación para la comprensión y Modelos educativos. Asesor y consultor en Enseñanza para la Comprensión y en Didácticas para el desarrollo del pensamiento crítico y la educación ética.
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