El geógrafo. Johannes Vermeer (1668-1669).
La vida es una escuela y en ella todos somos aprendices. La existencia humana se nos devela como un estar en permanente condición de asombro y elaboración; una antropoiesis que nos llama a asumir, con plena conciencia y creación, nuestro propio destino; una contingencia vitalista en la cual las experiencias, emociones, informaciones y creaciones son estados continuos para configurar nuestra humanidad. Este estado es un hacer continuo, especialmente en el aquí y el ahora.
Aprender, recordemos, proviene del latín apprehendere, en donde el prefijo ad connota proximidad y dirección, y en el cual el término prehendere significa “percibir”. Así las cosas, aprendiz, aprehendivus, es aquella persona que avista con proximidad y aprecia con dirección. Vivir como aprendiz, por tanto, implica darle sentido propio a lo que llega. El aprendizaje, entonces, implica una cierta actitud emocional, mental y experiencial que transmuta datos en sentido, fragmentos en unidad discursiva, paisajes en caminos personales. El aprendizaje, y en particular el de orden académico, resulta ser un estado-proyecto generativo que parte de un deseo íntimo.
Genuinamente, solo se enseña lo que se ha aprendido y posiblemente mejor enseña quien más aprende. Esta afirmación, al parecer tan retórica, connota una tensión para la educación formal: o bien entender el aprendizaje como una respuesta mecánica a un estímulo exterior, o bien como un proceso progresivamente consciente y autónomo de sentido respecto a lo que nos llega. Aquél, como un sistema heteroestructurante, en términos de Not[i]; este, como uno interestructurante. El primero convoca ante todo una racionalidad unívoca y disciplinar; el segundo, una bidireccional, cognitiva y metacognitiva. Aquí al menos y en las reflexiones que siguen, opto por darle atención específica al segundo, para la cual el aprendizaje será entendido como estado-trayecto antropoiético en el que cada quien suscita su propio florecimiento humano, siguiendo a Nussbaum[ii]. Aprendizaje como estado, un estar ahí de manera consciente; asunción vigilante de aquellos esos principios y métodos que mejor puedan darle sentido y proyección a la información que llega; trayecto, por cuanto se alude a un recorrido permanente y sinuoso para proponer, para crear; una suerte de productividad intelectual, emocional y estética que permitirá trastocar la información en constelaciones de sentidos y proyectos para resignificar la historia personal y colectiva. Aprendizaje visto más como vínculo y gestación que como respuesta mecánica.
Por lo anterior, lo más importante de enseñar debería ser formar aprendices conscientes. Es decir, brindar condiciones favorables para que cada quien pueda conocer su savia y cosechar su propia tierra. Enseñar al otro a ser aprendiz consciente convoca la capacidad en el orientador de concebir y practicar el aprendizaje, repitámoslo, como un estado-proyecto para la configuración reflexiva, crítica y creadora de cada quien y de un colectivo.
Ello asume al docente a la manera de orientador -desde su saber, contexto y capital cultural-, y al estudiante en protagonista de su propio proceso formativo, a modo del bildung, esa concepción alemana del cultivo de sí para la maduración personal y cultural. Este será, pues, un aprendizaje en doble vía pero entendiendo que es el aprendiz quien asume su proceso formativo porque así lo desea y que lo realiza en un transcurso disciplinado y reflexivo de búsqueda y germinación de su desarrollo humano. Quien se sitúa es tal perspectiva, deja de ser un agente pasivo y ajeno a la tradición y al conocimiento.
Ahora bien, una relación pedagógica que se ocupa prioritaria e intencionadamente de que el otro aprenda -a diferencia de la que privilegia la transmisión y la evaluación de lo transmitido- resulta sensible a los contextos y las creencias, trabaja desde ellas y abre escenarios de autonomía progresiva mediante la reflexión, el discernimiento y el rigor metódico.
Amén de esto y sin intención taxativa, las mediaciones que siguen pueden servir de ruta para fortalecer tal estado-proyecto antropoiético en el aprendizaje académico. Cerraré cada idea eje con unas preguntas orientadoras que pueden hacer más concretos estos complejos procesos de vivir-se como aprendiz.
- Tener buenos hábitos. Se trata de asumir conductas adecuadas de manera diaria y consciente. Los hábitos forjan el carácter y este determina el propio destino. Sin buenos hábitos será muy difícil llegar a resultados óptimos, especialmente en la vida emocional y académica.Un hábito es un ejercicio que se considera adecuado y que con esfuerzo y en la persistencia de cada día, se depura y educa la voluntad. El hábito permite transitar de lo inmediato y accidental a lo deseado y elegido. Una persona que se destaca en algo es una persona de hábitos. Para la esfera académica, en particular, tres hábitos son sustanciales: hacer pausas de silencio, leer al menos diez minutos y escribir algo. La pausa en silencio permite equilibrar la mente y las emociones, mirarse adentro, concentrar la atención. El silencio es la mayor fuente de comprensión de nosotros mismos y de lo que nos rodea. Por su parte, leer algo interesante, de buena fuente y formativo por lo menos diez minutos al día permite oxigenar el conocimiento y hacerse preguntas, repasar lo más importante de la nueva información, sintetizar y relacionar. En cuanto a escribir, es un hábito que ordena las ideas, fortalece la argumentación y anima la proposición. Ya sea tomar notas, mantener un diario o elaborar textos creativos. Los buenos hábitos, en fin, son el umbral para llegar a las metas que nos proponemos. Sin hábitos, somos hojas al viento y al azar.
Para conocer y alimentar nuestros buenos hábitos: ¿cuáles son mis hábitos de vida personal? ¿De ellos, cuáles son los de orden académico? ¿Cuáles de mis hábitos académicos son adecuados y cuáles inadecuados ? ¿Qué buenos hábitos académicos fortaleceré de ahora en adelante?
- Dedicar tiempo. Esta será otra necesaria condición del aprendiz en relación directa con los hábitos. Para hacer del aprendizaje un acto provechoso se requiere dedicar con celo un tiempo solo para el estudio: apartarse de toda actividad y distracción ajenas a la meta que se tenga: la lectura o análisis de un texto, la elaboración de un trabajo, la escritura sobre un tema. Sin tiempo no será posible que lo que se pretenda hacer se obtenga. Mantener la disciplina diaria de un horario exclusivo es determinante para la actividad intelectual. Dependiendo de las ocupaciones y el reloj biológico, el tiempo deberá ser conservado con rigor y todos los días. Sin tal mediación, todo intento terminará siendo vano y los resultados poco alentadores.
Entonces: ¿cuánto tiempo diario se le dedica al estudio?, ¿en ese tiempo diario, la mente se logra ocupar en el tema de trabajo o se diluye en diferentes acciones distractoras?, ¿la meta trazada para ese tiempo de estudio se cumple?
- Escuchar, observar. Posiblemente la capacidad intencionada y persistente de mantenerse en silencio y concentración sea la clave de todo proceso de aprendizaje y creación. Quien se da voluntaria e insistentemente a cerrar los labios y a fijar y mantener la atención logra determinar detalles, precisar características, establecer relaciones y acceder a una cierta ordenación inicial y básica de lo que le llega. Escuchar y observar, son la generosa bodega de donde se surten la admiración y el agradecimiento y el insumo de todo conocimiento, arte y ciencia.
Ello implica tomar conciencia y dominio del cuerpo, de las distracciones del entorno y exigirle-resalto esto- a la mente, ojos y oídos un estado consistente de enfoque en aquello que se lee, observa o escucha. De aquí parte todo. Las consabidas afirmaciones “es que no entiendo” o “es que eso es muy difícil” son ante todo disposiciones inadecuadas para escuchar y observar; carencia para dedicarle un tiempo efectivo a controlar el cuerpo y a obligar a la mente a quedarse en algo concreto. Si el cuerpo puede más que la voluntad, si a la mente la dejamos divagar y no retomamos, de nuevo, el asunto que nos ocupa, poco y frágil será el aprendizaje. Aprender, no lo olvidemos, es una forma sustantiva de darle dirección al cuerpo y a la mente, entonces ciertos ejercicios de respiración, de alejamiento de entornos distractores y aislamiento vendrán a ser abonos de gran rédito para esta capacidad.
Preguntas orientadoras: ¿cuánto ha sido el tiempo de atención y observación con el que inicio una actividad? ¿El grado de atención es irregular o se mantiene? ¿De aquello que he escuchado u observado, qué puedo resaltar con detalle? ¿Antes de este ejercicio de escucha u observación, qué pensaba respecto a este tema o situación, y qué pienso ahora? ¿Qué nuevos aprendizajes han resultado de este proceso y cómo puedo, concretamente, mejorarlo?
- Oralizar lo comprendido. Hablar es una forma de sacar a la luz lo que ocurre en la gramática interior; es darle escenario público a las creencias, ideas y concepciones que se llevan dentro. Un paso determinante para comprender lo que se sabe o no se sabe, lo que se comprende o nos confunde, es decirlo. Quien habla se dice. Y para un estado-proyecto de aprendizaje como el que venimos postulando acá, oralizar resulta ser un ejercicio del todo pertinente pues nos permite escucharnos, derivar nuestros estadios de comprensión y llamar la atención sobre esa información y formas de enunciación adecuadas e inadecuadas. La palabra a viva voz no solo llama a la memoria, explicita los estadios de la comprensión y atrae los vínculos con la tribu, sino que también expone, devela, desnuda nuestras formas de pensamiento y acción.
Entonces: ¿qué he dicho? ¿De lo dicho, qué comprendo y qué comprenden los otros? ¿En lo dicho, qué reiteraciones, vacíos y sesgos develo de mi proceso de aprendizaje? ¿Qué de mis propios relatos y narraciones es claro, prestado o hecho a propio pulso?
Tomar notas. Definitivamente la escritura es una ordenación de la mente; escribir crea la continuidad, ilación y relaciones que la sola escucha o la oralidad perciben fragmentariamente. La escritura arma las piezas del mosaico con mayor nitidez que la sola espontaneidad de ideas.
Quien escribe se ve obligado a jerarquizar -qué escribe y qué no; de lo que escribe, qué es sustancial y qué complementario; cómo se inicia, cómo se desarrolla y cómo se concluye-, precisar -detallar-, explicar, argumentar y, en lo posible, proponer, así esto sea apenas incipiente. Escribir es darle coherencia, cohesión, unidad y fluidez a una idea que nos da vueltas. Quien escribe merodea y cerca con avidez una pregunta, un problema. Es un hecho que escribir permite que lo que pasa por la mente se retenga, ordene y precise. Escribir es sopesar lo pensado. Se piensa con mayor solidez cuando se escribe. Quien escribe vuelve, mediado por la convención lingüística, sobre sí.
Particularmente en escrituras de intención informativa y expositiva, a las que llamo ordenadoras de información, será crucial hacer acopio de las notas y preguntas que se tienen, dejarlas fluir sin mayor cortapisa y luego, sí, darles un orden. Para este momento recomiendo un clásico: Cómo redactar un tema[iii].
Respecto a las notas que se han tomado podemos preguntarnos: ¿tienen un encabezado preciso con un tema y un objetivo? ¿Las ideas ejes realmente son ejes y por qué lo son? ¿El orden expositivo de las ideas ejes resaltadas conservan jerarquías y relaciones? ¿Además de sintetizar lo leído, observado o escuchado, cierro con una reflexión propia o una valoración? ¿A esa escritura la gobierna un territorio de información significativo y reflexionado?
- Ampliar información. Quien aprende de manera consciente busca algo más; no se contenta con lo dado en una sesión o seminario: profundiza, pregunta, complementa, contrasta. Acude a otras fuentes, se nutre de esquemas e hipótesis. Ampliar la información es darle todo el tiempo y lugar a la reflexión pausada, a la búsqueda de un sentido propio sobre lo escuchado, observado o leído. Es, digámoslo de una buena vez, el primer indicador de un aprendizaje autónomo y propositivo.
Ampliar la información conduce el deseo, centra la travesía; es un ir más allá de lo oido, leído o visto y permite constituir un cierto marco de comprensión apoyado en otras fuentes. De hecho, un criterio incuestionable de verdadero aprendizaje es la capacidad de ser progresivamente autónomo en el estudio.
¿Con qué frecuencia amplío o profundizo las sesiones de clase? ¿Además de la bibliografía básica o mínima solicitada por el docente, a qué otros recursos bibliográficos recurro con periodicidad? ¿Sólo leo documentos en línea? ¿De las fuentes complementarias a las que acudo, indago sobre sus autores y contextos en las que se dieron?
- Preguntar. Quien pregunta busca comprender y profundizar sobre un asunto determinado. La pregunta es una evidencia de una mente inquieta y analítica; también, de los procesos interiores que se están gestando. Preguntar es un arte del pensamiento crítico y creativo, una cierta manera de sacar a la luz los movimientos interiores. Las preguntas de precisión, ampliación, verificación, contrate, causalidad o relación animan el aprendizaje y abren nuevas sendas en la asimilación de información. Exigirse formular buenas preguntas -esas que no cierran sino que abren temas o problemas, que señalan fisuras y derrumban lugares comunes- es una práctica inteligente del buen aprendiz.
¿Qué intención dirige a la pregunta que voy a formular?, ¿he pensado claramente lo que voy a preguntar y la enunciación de la pregunta es clara y pertinente? ¿Diferencio una buena pregunta de una intrascendente o de una retórica?
- Dialogar y debatir. Poner en circulación el conocimiento, las interpretaciones y argumentos se configura en una premisa determinante del aprendizaje autónomo y eficaz. Contrastar diferentes ángulos de comprensión, escuchar las ideas del otro y con respeto someterlas a examen son pilares de la vida intelectual y democrática que con frecuencia deben llevarse a cabo y madurarse. Por lo mismo, será menester identificar premisas y argumentos, falacias y sesgos… Dialogar y debatir depuran la mente y la hacen más aguda y analítica, más certera y ecuánime. La vida en sociedad y el avance del conocimiento se nutren de buenas conversaciones.
¿Qué ideas, argumentos y sesgos están en juego en esta disertación? ¿Son los adecuados y se formulan con claridad y suficiencia? ¿Escucho y difiero con respeto y argumentos? ¿Mis ideas y argumentos son producto de una reflexión pausada y los sustento con rigor?
- Proponer. Quizá la capacidad de proposición sea una buena manera de evidenciar si los procesos de aprendizaje han sido apropiados. Quien propone asume ya con voz propia la información que le ha llegado; interioriza y vuelve sentido propio lo heredado. Proponer acota la dimensión de trascender y asumir un discurso personal, de amueblar la información y procesos cognitivos con un estilo particular y nutrir un proyecto profesional que va más allá de las contingencias de una sesión de clase o seminario.
¿Puedo configurar una propuesta ordenada y pertinente con la información que he obtenido? ¿Con las diferentes actividades académicas que me corresponde hacer, puedo ir creando un proyecto propio?
Asumirse como aprendiz, según los principios antes enunciados, comporta en buena parte un reto inédito para nuestra cultura, pues acarrea la tarea diligente de pensar, analizar, evaluar y proponer con autonomía creciente, y en un país como el nuestro, en el cual resulta más conveniente y fácil dejarse gobernar por otros que gobernarse a sí mismo, este estado-proyecto antropoiético del aprendizaje no será del todo cómodo. De cierta manera, está en el docente crear las mediaciones adecuadas y suficientes para que tal ejercicio de cuidadanía adulta sea en cada sesión de clase, una opción posible.
[i] Not, Luís. (2013). Las pedagogías del conocimiento. México: Fce.
[ii] Nussbaum, Martha. (2015). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Gedisa.
[iii] Serafini, María Teresa. (1989). Cómo redactar un tema. Barcelona: Paidós.
